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A Study on The Teacher's Practical Knowledge in Relation to Execution of Performance Assessment in Social Stuies Education.

Authors
Publisher
춘천교육대학교
Publication Date
Keywords
  • 수행평가
  • 사회과 수행평가

Abstract

본 연구는 교사의 실제적 지식과 교육 여건에 적합한 수행 평가 정책의 대안을 모색하는 데 목적을 두고 수행되었다. 즉, 현재 시행되고 있는 수행 평가 정책의 문제점에 대한 내용 분석을 실시하는 한편, 수행 평가의 실행에 관한 교사의 실제적 지식을 해석하여 현실 적합성을 충족하는 정책의 기초 자료를 제공하는 데 연구 목적을 두고 수행되었다. 이를 위한 연구 방법은 크게 내용 분석 방법과 질적 연구 방법을 적용하였다. 전자의 경우에는, 현재 시행되고 있는 수행 평가 정책의 성격과 내용 등의 정합성, 일관성 등을 분석하는 방법을 적용하였으며 후자의 경우에는, 수행 평가 실행과 관련된 교사의 실제적 지식을 심층 면접과 참여 관찰을 통해 해석적으로 기술하는 방법을 적용하였다. 이에 따른 연구 결과는 다음과 같다. 1. 수행 평가 정책의 내용 분석 수행 평가 정책의 내용은 크게 5가지 점에서 문제점을 지니고 있는 것으로 나타났다. 첫째, 수행 평가 개념과 관련된 혼란을 지니고 있는 것으로 나타났다. 교육인적자원부(2001)에 따르면, “교과학습발달상황의 평가는 선택형 지필 평가와 수행 평가로 구분하여 실시한다.”라고 규정하고 있는데, 개념적으로 지필 평가와 수행 평가는 대립적이고 배타적인 관계에 있는 것이 아니라, 지필 평가가 수행 평가를 위한 하나의 선택적인 방안이라는 점에서 의미의 오류를 지니고 있는 것으로 볼 수 있다. 둘째, 수행 평가 실행과 관련해서 현실 적합성이 결여되는 문제점을 안고 있는 것으로 나타났다. 교육인적자원부(2001)에 의하면, “교과 학습의 평가는 교육 목표를 성공적으로 달성하기 위한 교육의 과정으로 실시하며”라고 규정하고 있다. 이는 평가 대상 학생 수가 많은 경우에 500명을 상회하며, 평가 자료, 사례, 경험 등이 축적되어 있지 않는 현실을 고려할 때, 수행 평가의 형식화를 초래할 여지가 있는 것으로 판단된다. 아울러 교육청에 따라서는 공동 평가 또는 상호 교환 평가 방식을 실시하도록 규정하고 있는데, 이러한 평가는 ‘교육의 과정’으로 실시할 수 있는 것이 아니라 별도의 평가를 통해 가능한 방식이라는 점에서 ‘교육의 결과’를 평가하는 것으로 나타날 가능성이 높은 것으로 보인다. 셋째, 정책 내용의 정합성이 결여되는 문제점을 지니고 있는 것으로 나타났다. 교육인적자원부(2001)에 의하면, ‘이원목적분류표에 근거한 지필 평가’를 요구하고 있다. 이원목적분류에 따른 평가는 행동 변화를 평가함을 전제하는 것이고, 행동 변화를 평가한다는 것은 곧 수행을 평가하는 것이라는 점에서 수행 평가와 지필 평가를 구분하는 규정과 모순되는 결과를 초래하는 것으로 보인다. 넷째, 수행 평가의 기본 점수 부여와 관련된 문제를 지니고 있는 것으로 나타났다. 교육인적자원부(2001)에서는 ‘수행 평가의 기본 점수 부여 여부, 부여 점수의 범위’를 시도교육청에 위임함으로써 교육청에 따라 기본 점수에 관한 차별적인 지침을 적용하는 결과를 가져오고 있다. 수행에 있어서 기본 수행이 전제되는지 여부는 매우 중요하고 어려운 문제이다. 현재와 같이 대학입시에 있어 고등학교 내신 성적을 신뢰하지 않는 분위기를 감안할 때, 이에 대한 명확한 규명과 합의가 없는 상태에서 기본 점수를 교육청에서 자의적으로 결정하는 것은 혼란을 가중시키는 요인으로 작용할 것으로 보인다. 다섯째, 수행 평가 기준과 관련된 문제를 지니고 있는 것으로 나타났다. 교육인적자원부(2001)에 의하면, “판단은 평가자가 평가한 것을 객관성, 합리성, 타당성, 신뢰성 등이 있는 기준을 준거로 하여 점수화하거나 문장화하는 것을 의미한다.”라고 규정하고 있다. 많은 연구 결과에서 보고하듯이 수행 평가는 객관화, 표준화, 수량화 등에 있어 본질적인 난점을 지니고 있는 것으로 알려져 있다. 이러한 점에서 수행 평가 기준에 있어 객관성과 타당성을 동시에 충족하도록 요구하는 것은 현실적으로 타당성을 희생하고 객관성을 추구하는 결과를 가져올 것으로 보인다. 2. 수행 평가 실행에 관한 교사의 실제적 지식 사회과 수행평가에 대한 교사들의 개념적 인식을 학습관과 평가관, 그리고 학습과 평가의 관계 등의 측면에서 살펴본 결과 다음과 같은 결과를 얻을 수 있었다. 우선 학습관과 관련해서 교사들은 전통적인 평가에 대응하는 학습관보다는 수행평가에 대응하는 학습관과 유사하게 인식하는 것으로 나타났다. 즉, 학습자의 인지 구조의 계속적 변화, 자기주도적 학습 능력의 신장, 실생활에의 적용 능력 배양, 전인적인 발달 및 성장 등을 중시하고 있었다. 평가관에 있어서는 수행 평가를 상대 평가 혹은 양적 평가에 대응하여 절대 평가 혹은 질적 평가 중심의 발달주의적 평가관과 유사하게 인식하고 있는 것으로 나타났다. 중등학교 교사들은 모든 수행평가가 진정한 평가일 수는 없으나, 진정한 평가는 수행평가가 될 수밖에 없다고 보고 있는 반면, 초등학교 교사들은 지필평가와 수행평가를 대립적이고 배타적인 관계로 인식하여 수행평가에 대한 기본적 의미를 부분적으로만 이해하고 있으며, 수행평가 자체에 대한 오개념을 지니고 있는 것으로 나타났다. 또한 학습과 평가의 관계를 동형적이고 재귀적인 관계로 인식하고 있었다. 즉, 수행 평가의 의미를 학습 자체를 측정하는 평가로서의 의미를 지니는 것으로 인식하고 있었다. 그러나 초․중등학교 교사 모두 학습과 평가의 관계가 동형적인 관계이어야 함을 인식하고 있는 반면, 현실적으로 당면한 여러 문제 즉, 학습 내용 과다, 시간 부족, 학생 수 과다, 시설 부족, 학부형들의 인식 부족 등으로 인해 실제 수업과 관련해서 이를 제대로 구현하기가 어렵다는 것 또한 인식하고 있음을 알 수 있다. 이러한 인식은 당위성과 현실성의 중간에서 갈등의 양상을 띠는 이중적 구조를 나타내고 있었다. 한편, 교사들의 사회과 수행평가 정책에 대한 인식을 정책에 대한 이해 정도와 이에 대한 만족도, 믿음의 경로와 근거를 통해 살펴보았다. 첫째, 수행평가 정책과 관련해서 초․중등 공히 부정적인 시각을 지니고 있었으나, 인식의 수준에 있어서는 초등학교 교사들의 경우 수행평가 정책에 대해 구체적인 사항까지는 이해하고 있지 못하고 대략적으로 이해하고 있는 반면, 중등학교 교사들은 보다 구체적으로 이해하고 있는 것으로 나타났다. 이러한 인식에 대한 믿음의 경로와 근거는 대체로 교생 실습에서의 지도 및 경험 ↔ 대학과 대학원 수업에서의 이론적 경험 ↔ 연수과정에서의 경험 ↔ 주변 교사들과의 상호작용 ↔ 반복적인 실천적 경험 등의 복합적이고 다양한 경험을 통하여 형성된 것으로 나타났다. 수행평가 실행과정에서의 교사의 실제적 지식을 살펴본 결과는 다음과 같다. 첫째, 수행평가의 준비 및 계획과 관련해서, 초․중등 교사들 모두 수행평가를 따로 분리하여 준비․계획하는 것이 아니라, 수업을 준비․계획하는 과정 속에 포함시키고 있었다. 이 과정에서 평가 대상으로 고려하는 것은 사회과 목표와 내용에 준하여, 단원의 학습 목표 중에서 수업을 통해 수행이 가능한 그리고 기능과 관련된 수행과제를 중심으로 계획하고 있었다. 또한 수업에서 수행이 어려운 수행과제 즉, 조사활동을 요하는 것은 방과 후 학습과제로 부여하고 있으며, 야외조사 활동을 통한 수행과제는 직접적으로 수행을 하기 어렵기 때문에 간접적인 다른 방식으로 변형하여 준비하고 있었다. 둘째, 수행평가 실행에서의 전략 및 방법에서의 실제적 지식을 살펴보면, 초등학교 교사들은 모든 학생들의 수행을 평가할 수 없기 때문에 소수 학생에 대한 결과 중심의 선별적인 평가를 하고, 피드백 효과를 주기 위해 선별한 발표 내용에 대해 모든 학생들에게 요약․정리 및 평가 결과를 전달해 주고 있다. 또한 사회과 협동 학습의 효과를 극대화하기 위해, 수업시간에 이루어지는 수행은 가능한 한 모둠별 활동을 통해 할 수 있는 과제를 수행하며, 수행평가에서 누락된 학생들을 평가하기 위해 지필평가를 따로 실시하고 있다. 한편, 중등은 중등학교 사회과 수업 시간의 부족, 학생 수 과다, 진도 위주의 학교 수업 및 평가 체제 등 현실적 제약 여건과 특히 학급 간 동일한 진도에서 동일한 형태로 평가되어야 한다는 공정성에 대한 강한 요구가 수행평가를 의욕적으로 실행하고자 하는 현장 교사에게 커다란 장애로 작용하고 있었다. 이로 인해 일부 학생들의 개별 발표, 수행 과제에 대한 문답식 수업, 방과 후 수행 과제물 부과를 통해 나름대로의 수행평가 전략과 방법을 타협적으로 실행하고 있었다. 셋째, 수행평가 실행에서의 척도 및 결과 처리시의 실제적 지식을 살펴보면, 초등학교 교사들은 수행평가의 척도를 사회과 목표와 내용에 준하여 결정하고 있으나, 명확하게 세부적인 기준에 따라 측정하지 않고 있었다. 교사가 주관적으로 염두에 둔 준거에 따라 상중하 정도로 나누어 기록하며, 어떠한 평가 방식으로 측정하더라도 점수화하지 않으며, 결과 처리 또한 질적인 서술 평가를 하고 있다. 주로 활용하는 평가 방식은 주로 지필 평가, 중장기 과제물, 모둠별 평가 등이며, 이를 기록한 평가 기록지를 참고로 하여 성적을 기입하는 방식으로 평가 결과를 처리한다. 한편, 중등학교 교사들은 평가 척도로 교과 내용과의 타당성, 수행의 완성도, 창의성, 성실성 등을 평가 척도의 준거로 삼고 있으나 수행평가의 평가 척도가 최종적으로는 성적 산출과 관련되어 있기 때문에 객관적이고 공정한 평가 척도, 즉 채점 준거 및 기준 등을 설정하도록 요구하게 되어 현실적으로 타당도보다는 객관성을 확보하기 위해 보다 채점이 용이한 평가 척도를 구상하는 경향을 보였다. 나아가 학급별 평균 편차 축소라는 지나치게 객관성과 공정성을 요구하는 지침은 절대평가를 지향하는 평가 척도를 구성하기가 현실적으로 어렵게 하여 결과적으로 상대평가에서 사용하는 평가 척도와 크게 다르지 않은 모습을 보이고 있었다. 이렇게 수행 평가 정책이 지나치게 객관화와 수량화를 요구하고, 결과적 공정성을 강요하고 있는 이면에는 교사의 전문성에 대한 신뢰 결여, 교육적 평등주의, 특히 결과적 평등주의에 강하게 집착하고 있는 학교 행정 문화와 관행이 작용하고 있다고 판단된다. 또한 중등학교 교사들은 동일 학년의 동일 과목에 대한 동일한 평가방식, 횟수, 기준, 반영 비율 등을 강요하는 지침과 반별 성적 편차 축소를 강요하는 지침으로 인해 수행평가의 취지에 적합한 절대평가를 지향하는 평가 척도를 구성하는 것이 현실적으로 어렵다고 인식하고 있었다. 이상의 수행평가 실행과 관련된 교사들의 실제적 지식과 수행평가 정책과의 관계를 살펴보면, 정책 수준에서의 처방이 기술적인 지식에 의존하고 있는 반면, 수행평가가 교실 현장에 적용되는 과정에서 교사는 수행평가 실행과 관련된 실제적인 문제들이 복합적으로 작용하는 상황에 대응해야 하는 어려움에 직면하게 된다. 이로 인해 교사는 정책 수준에서 추구되는 수행 평가의 취지나 의의보다는 이러한 복합적인 문제에 대응하는 것에 일차적인 관심을 갖게 되는 경향을 보인다. 또한 교사들은 수행평가 정책에 대해 불신과 불만을 나타냈는데, 이는 수행평가를 실행하는데 제약으로 작용하는 학교의 환경적 여건과 수행평가의 강제적 성격, 지나칠 정도로 객관성과 공정성을 강요하는 지침 등에서 비롯된 것이며, 이로 인해 교사들은 업무를 가중시키는 시책으로서 인식하고 있는 것이다. 이와 같은 경우 수행평가 정책은 교사들의 자발적인 참여를 수반하지 못하기 때문에 형식적으로 제한적으로 실행될 수밖에 없으며, 지속적인 실행을 예측하기 어렵게 된다. 즉, 현실 적합성을 결여하고 있는 수행평가 정책이 교실 수업을 침략하고 있지만, 반대로 수행평가 정책이 현장 교사 수준에서 해석적 조작을 통하여 해체를 겪고 있음을 보여준다. 이러한 연구결과를 토대로 다음과 같은 제언을 제안하기로 한다. 첫째, 현행 수행평가 정책은 교사의 실제적 지식과 유리되고 있기 때문에 보다 현실 적합성을 확보하는 정책 수립이 우선적으로 필요하다. 앞서 수행평가 실행과 관련하여 수행평가 준비 및 계획, 수행평가의 전략 및 방법에 관한 교사의 실제적 지식에서 살펴보았듯이, 현장 교사는 현실 적합성이 결여된 수행평가 정책을 실행하는데 어려움을 겪고 있다. 부족한 수업 시수, 정해진 진도, 다인수 학습, 미비한 시설 등 현실적 측면을 고려하여 보다 나은 수행평가 정책을 실행할 수 있도록 해야 한다. 둘째, 현행 수행평가 정책은 평가 정책 자체에 들어 있는 내적인 정합성을 결여하고 있기 때문에 평가 자체의 내적 정합성을 충족하는 평가 정책의 수립이 필요하다. 현행 수행 평가 정책이 수행평가의 본래적 속성인 비객관적, 비수량적 특성을 고려하지 못하고 수량화를 강조하는 전통적 평가관에 경도되어 지나치게 객관성과 공정성을 요구한 나머지 목적과 수단이 전도된 형식적 수행평가가 실행되는 결과를 낳게 되며, 내적 정합성이 부족한 정책 내용은 현장 교사들에게 혼란을 야기할 수도 있기 때문이다. 셋째, 정책의 실행에 앞서 교사의 전문성과 자율성을 뒷받침하는 조처로서 교사의 평가 전문성 신장을 위한 제도적 뒷받침도 병행되어야 할 것으로 본다. 이와 같은 개선 노력이 없이는 어느 정책도 현장에서 교사들의 실제적 지식에 의해 해체될 수 있으므로, 보다 실제적 지식에 적합한 정책 내용 및 방안 등을 함께 강구해야 할 것이다.

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